ชื่อนวัตกรรม : การพัฒนาการเรียนรู้ธรณีวิทยาเรื่องดินขาวลำปางของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ผ่านกิจกรรม การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ เพื่อเสริมสร้าง Soft Power ท้องถิ่น การวิจัยในชั้นเรียน โรงเรียนเทศบาล 7 (ศิรินาวินวิทยา) อำเภอเมือง จังหวัดลำปาง

ประเภทนวัตกรรม : SoftPower

ระดับการศึกษา : ประถมศึกษา

กลุ่มสาระการเรียนรู้ : สังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรม

บทคัดย่อ

 

          การวิจัยในชั้นเรียนครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) พัฒนากิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์เรื่องธรณีวิทยาดินขาวลำปางสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 และ 2) ศึกษาผลของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติท้องถิ่น และการเสริมสร้าง Soft Power ของจังหวัดลำปาง กลุ่มตัวอย่างคือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนเทศบาล 7 (ศิรินาวินวิทยา) จังหวัดลำปาง ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2568 จำนวน 40 คน ได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจง (Purposive Sampling) รูปแบบการวิจัยเป็นการวิจัยในชั้นเรียน (Classroom Action Research) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย แผนการจัดการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบบสอบถามเจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติท้องถิ่น และแบบสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณใช้สถิติ t-test for dependent samples และข้อมูลเชิงคุณภาพใช้การวิเคราะห์เนื้อหา

ผลการวิจัยพบว่า:

1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05
2. เจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติท้องถิ่นของนักเรียนหลังเรียน (ระดับดีมาก) สูงกว่าก่อน

เรียน (ระดับดี) อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05

3. ผลการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพพบว่า นักเรียนเกิดความตระหนักรู้ในคุณค่า Soft Power ท้องถิ่น

โดยแสดงออกถึงความภาคภูมิใจในมรดกและเรื่องเล่าของชุมชน เข้าใจถึงคุณค่าของทรัพยากรดินขาว และ

เกิดแรงบันดาลใจในการเชื่อมโยงมรดกท้องถิ่นสู่อาชีพในอนาคต

          สรุปได้ว่ากิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่พัฒนาขึ้นมีประสิทธิภาพในการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและส่งเสริมเจตคติเชิงบวกของนักเรียน อีกทั้งยังสามารถใช้เป็นเครื่องมือในการเสริมสร้าง Soft Power ท้องถิ่นได้อย่างเป็นรูปธรรม โดยการเชื่อมโยงการเรียนรู้วิทยาศาสตร์เข้ากับอัตลักษณ์และมรดกทางวัฒนธรรมของชุมชน

 

บทนำ

 

          การศึกษาในศตวรรษที่ 21 ต้องการการพัฒนานักเรียนให้มีทักษะที่หลากหลาย ทั้งในด้านความรู้ทางวิชาการและการเชื่อมโยงกับบริบทท้องถิ่น การเรียนรู้วิทยาศาสตร์โดยเฉพาะสาขาธรณีวิทยาจึงมีความสำคัญในการพัฒนาความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับโลกธรรมชาติรอบตัว (นิรันดร์ เตชะคุปต์, 2564) การจัดการเรียนรู้ที่เชื่อมโยงกับบริบทท้องถิ่นช่วยให้นักเรียนเห็นคุณค่าและความสำคัญของทรัพยากรในชุมชนของตนเอง พร้อมทั้งสร้างความภาคภูมิใจในเอกลักษณ์ท้องถิ่น (สุนีย์ วรรณศิริ, 2563)

          จังหวัดลำปางมีทรัพยากรธรรมชาติที่มีคุณค่าทางธรณีวิทยาหลายประการ โดยเฉพาะดินขาวหรือเคโอไลน์ที่มีคุณภาพสูงและเป็นที่รู้จักในระดับนานาชาติ ดินขาวลำปางมีลักษณะเฉพาะด้วยความบริสุทธิ์สูง ความขาวสะอาด และคุณสมบัติทนไฟที่เหมาะสำหรับการใช้งานในอุตสาหกรรมเซรามิก (กรมทรัพยากรธรณี, 2562) แหล่งดินขาวที่สำคัญในลำปางได้แก่ บริเวณแก้วดอน เขาค้อ และบ้านปงในอำเภอเมือง ซึ่งได้รับการยอมรับว่าเป็นแหล่งดินขาวคุณภาพดีที่สุดแห่งหนึ่งของเอเชียตะวันออกเฉียงใต้

      ในบริบทของ Soft Power ทรัพยากรดินขาวลำปางถือเป็นจุดแข็งทางวัฒนธรรมและเศรษฐกิจที่สามารถสร้างอัตลักษณ์ให้กับท้องถิ่นได้ การพัฒนา Soft Power ผ่านทรัพยากรท้องถิ่นสามารถสร้างปรากฎการณ์ทางเศรษฐกิจและสังคมได้อย่างมีนัยสำคัญ (Business Events Thailand, 2023) ดินขาวลำปางไม่เพียงเป็นทรัพยากรทางธรณีวิทยาเท่านั้น แต่ยังเป็นมรดกทางวัฒนธรรมที่สะท้อนความเชี่ยวชาญของช่างฝีมือท้องถิ่นในการสร้างสรรค์เครื่องปั้นดินเผาและเซรามิกศิลปะ

     การจัดการเรียนรู้ธรณีวิทยาในระดับประถมศึกษาควรเน้นการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ตรงและกิจกรรมเชิงสร้างสรรค์ การจัดการเรียนรู้โดยการพัฒนากระบวนการสำรวจค้นหาช่วยเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและเจตคติที่ดีต่อการเรียนวิทยาศาสตร์ (สุภาพร จันทร์ศรี และคณะ, 2565) กิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ช่วยให้นักเรียนสามารถเชื่อมโยงความรู้ทางทฤษฎีกับการปฏิบัติจริง ซึ่งเหมาะสมกับลักษณะการเรียนรู้ของนักเรียน

การวิจัยในชั้นเรียนเป็นกระบวนการที่ช่วยให้ครูผู้สอนสามารถศึกษาและพัฒนาการจัดการเรียนรู้ของตนเองอย่างเป็นระบบ ผ่านการสังเกต การสะท้อนความคิด และการปรับปรุงแก้ไขอย่างต่อเนื่อง (วิรัช วิรัชดำรง, 2563) โดยเฉพาะในบริบทการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่ต้องการความเข้าใจเชิงลึกและการประยุกต์ใช้ความรู้ในสถานการณ์จริง

           จากความสำคัญดังกล่าว การพัฒนาการเรียนรู้ธรณีวิทยาเรื่องดินขาวลำปางของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ผ่านกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์จึงเป็นแนวทางที่น่าสนใจ เพื่อให้นักเรียนได้เรียนรู้วิทยาศาสตร์อย่างมีความหมาย สร้างความเชื่อมโยงกับชุมชน และเสริมสร้าง Soft Power ท้องถิ่นอย่างยั่งยืน การวิจัยครั้งนี้จึงมุ่งเน้นการศึกษาผลของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่เน้นดินขาวลำปางเป็นหัวใจสำคัญ ทั้งในด้านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความเข้าใจเกี่ยวกับธรณีวิทยา และเจตคติต่อทรัพยากรท้องถิ่น เพื่อเป็นแนวทางในการพัฒนาการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับการเสริมสร้าง Soft Power ของชุมชนและประเทศชาติต่อไป

 

---

 

วัตถุประสงค์การวิจัย

1. วัตถุประสงค์เชิงผลผลิต (Output)

          เพื่อพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์เรื่องธรณีวิทยาดินขาวลำปางสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่สามารถเสริมสร้างความเข้าใจในเนื้อหาวิชาทรัพยากรท้องถิ่น

2. วัตถุประสงค์เชิงผลลัพธ์ (Outcome)

          เพื่อศึกษาผลของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาสังคมศึกษา เรื่องธรณีวิทยา และเจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติท้องถิ่นของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 เพื่อเสริมสร้าง Soft Power ของจังหวัดลำปาง

บทที่ 2

เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

 

2.1 แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

2.1.1 ความหมายและลักษณะของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

2.1.2 ทฤษฎีการเรียนรู้ที่สนับสนุนการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

2.1.3 องค์ประกอบของกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

2.1.4 ประโยชน์ของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ในระดับประถมศึกษา

2.2 การเรียนรู้ธรณีวิทยาในระดับประถมศึกษา

2.2.1 ความสำคัญของการเรียนรู้ธรณีวิทยาในระดับประถมศึกษา

2.2.2 เนื้อหาธรณีวิทยาในกลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม

2.2.3 การจัดการเรียนรู้ธรณีวิทยาที่เหมาะสมกับนักเรียนประถมศึกษา

2.2.4 การใช้สื่อและแหล่งเรียนรู้ท้องถิ่นในการเรียนรู้ธรณีวิทยา

2.3 ดินขาวลำปาง: ทรัพยากรธรณีท้องถิ่น

2.3.1 ประวัติและความเป็นมาของดินขาวลำปาง

2.3.2 ลักษณะทางธรณีวิทยาและแร่วิทยาของดินขาวลำปาง

• องค์ประกอบทางเคมี
• สมบัติทางกายภาพ
• กระบวนการเกิดและการพัฒนา

2.3.3 ความสำคัญของดินขาวลำปางต่อชุมชนและวัฒนธรรมท้องถิ่น

2.4 การเรียนรู้เชื่อมโยงท้องถิ่นและ Soft Power

2.4.1 แนวคิดการเรียนรู้ที่เชื่อมโยงกับท้องถิ่น (Place-based Learning)

2.4.2 ความหมายและความสำคัญของ Soft Power ท้องถิ่น

2.4.3 บทบาทของการศึกษาในการส่งเสริม Soft Power ท้องถิ่น

2.5 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

2.5.1 งานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ในระดับประถมศึกษา

2.5.2 งานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้วิทยาศาสตร์โลกและอวกาศ

2.5.3 งานวิจัยเกี่ยวกับการใช้ทรัพยากรท้องถิ่นในการจัดการเรียนรู้

2.5.4 งานวิจัยเกี่ยวกับการพัฒนา Soft Power ผ่านการศึกษา

2.5.5 งานวิจัยเกี่ยวกับการวิจัยในชั้นเรียนในบริบทไทย

 

 

 

2.6 กรอบแนวคิดในการวิจัย

2.6.1 การสังเคราะห์กรอบแนวคิดจากเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

2.67.2 ตัวแปรและความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรในการวิจัย

2.6.3 แบบจำลองการพัฒนาการเรียนรู้ธรณีวิทยาเรื่องดินขาวลำปาง

2.6.4 ตัวชี้วัดความสำเร็จของการวิจัย

 

2.1 แนวคิดและทฤษฎีเกี่ยวกับการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

2.1.1 ความหมายและลักษณะของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ (Creative Learning) เป็นแนวทางการจัดการเรียนรู้ที่ได้รับความสนใจอย่างมากในศตวรรษที่ 21 เนื่องจากสามารถพัฒนาผู้เรียนให้มีทักษะที่จำเป็นสำหรับการดำเนินชีวิตในอนาคต การให้ความหมายของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์มีหลากหลายมุมมอง Craft (2005) ให้ความหมายว่า การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์คือกระบวนการที่ผู้เรียนใช้จินตนาการ ความคิดสร้างสรรค์ และประสบการณ์ในการสร้างความรู้ใหม่ โดยเชื่อมโยงกับความรู้เดิมและบริบทของตนเอง ในขณะที่ Beghetto และ Kaufman (2017) เน้นว่า การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์เป็นกระบวนการที่ผู้เรียนได้รับโอกาสในการแสดงออกทางความคิดสร้างสรรค์ผ่านกิจกรรมการเรียนรู้ที่หลากหลาย

จากมุมมองของนักการศึกษาไทย สุนันทา น้อมจิตต์ (2564) อธิบายว่า การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์คือ กระบวนการจัดการเรียนรู้ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้คิด วิเคราะห์ สังเคราะห์ และสร้างสรรค์ผลงานหรือแนวคิดใหม่ด้วยตนเอง โดยใช้ประสบการณ์เดิมเป็นฐานในการเรียนรู้ ความหมายนี้สอดคล้องกับแนวคิดของ Jackson และคณะ (2006) ที่เน้นว่า การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ต้องให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการสร้างความรู้ ไม่ใช่เพียงการรับความรู้จากผู้สอนเท่านั้น

ลักษณะสำคัญของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ประกอบด้วยหลายมิติ มิติแรกคือ การเน้นกระบวนการมากกว่าผลผลิต โดย Resnick (2017) ชี้ให้เห็นว่า การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ให้ความสำคัญกับกระบวนการคิด การทดลอง การผิดพลาด และการเรียนรู้จากข้อผิดพลาด มากกว่าการมุ่งเน้นเพียงผลงานที่สมบูรณ์แบบ มิติที่สองคือ การเปิดโอกาสให้เกิดการเรียนรู้หลายรูปแบบ ดังที่ Gardner (2011) เสนอผ่านทฤษฎีพหุปัญญา ที่เชื่อว่าผู้เรียนแต่ละคนมีจุดแข็งทางปัญญาที่แตกต่างกัน การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์จึงควรจัดกิจกรรมที่หลากหลายเพื่อรองรับความแตกต่างนี้

มิติที่สามคือ การส่งเสริมการคิดเชิงวิพากษ์และการแก้ปัญหา Torrance (1974) ผู้พัฒนาแบบทดสอบความคิดสร้างสรรค์ที่มีชื่อเสียง ได้เน้นว่า การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ต้องพัฒนาทักษะการคิดที่ครอบคลุม 4 ด้าน ได้แก่ ความคิดริเริ่ม (Originality) ความคิดคล่องแคล่ว (Fluency) ความคิดยืดหยุ่น (Flexibility) และความคิดละเอียดลออ (Elaboration) ลักษณะเหล่านี้ช่วยให้ผู้เรียนสามารถมองปัญหาจากหลายมุมมอง และหาทางแก้ไขที่หลากหลาย

การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ยังมีลักษณะการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Collaborative Learning) เป็นองค์ประกอบสำคัญ Vygotsky (1978) ผ่านแนวคิดเรื่อง Zone of Proximal Development เน้นว่า การเรียนรู้เกิดขึ้นได้ดีที่สุดเมื่อผู้เรียนได้รับการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมชั้นหรือผู้ที่มีความรู้มากกว่า การทำงานร่วมกันช่วยกระตุ้นการแลกเปลี่ยนความคิด การโต้แย้งเชิงสร้างสรรค์ และการสร้างความรู้ใหม่ร่วมกัน

นอกจากนี้ การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ยังเน้นการเชื่อมโยงกับบริบทจริงและประสบการณ์ของผู้เรียน Dewey (1938) นักการศึกษาชาวอเมริกัน ได้เสนอแนวคิด Learning by Doing ที่เน้นว่า การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพต้องเกิดจากการปฏิบัติจริงและการสะท้อนผลจากการปฏิบัตินั้น แนวคิดนี้เป็นรากฐานสำคัญของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ในปัจจุบัน

ในบริบทของประเทศไทย สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2560) ได้นิยามการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ว่าเป็น "กระบวนการเรียนรู้ที่เน้นให้ผู้เรียนได้ใช้ความคิดสร้างสรรค์ในการสร้างองค์ความรู้ใหม่ ผ่านการคิด การทำ และการแสดงออก โดยมีครูเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้" คำนิยามนี้สะท้อนการเปลี่ยนแปลงบทบาทของครูจากผู้ถ่ายทอดความรู้เป็นผู้สนับสนุนการเรียนรู้

 

2.1.2 ทฤษฎีการเรียนรู้ที่สนับสนุนการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์มีรากฐานทางทฤษฎีที่แข็งแกร่งจากหลายสาขาวิชา โดยทฤษฎีสำคัญที่สนับสนุนการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ ได้แก่ ทฤษฎีการสร้างสรรค์ความรู้ (Constructivism) ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (Social Learning Theory) ทฤษฎีพหุปัญญา (Multiple Intelligence Theory) และทฤษฎีการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ (Experiential Learning Theory)

ทฤษฎีการสร้างสรรค์ความรู้ของ Piaget (1977) เป็นพื้นฐานสำคัญของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ Piaget เชื่อว่า ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเองผ่านการโต้ตอบกับสิ่งแวดล้อม กระบวนการสร้างความรู้เกิดขึ้นผ่านกลไก 2 ประการ คือ การดูดซึม (Assimilation) และการปรับตัว (Accommodation) เมื่อผู้เรียนพบกับข้อมูลใหม่ที่ไม่สอดคล้องกับความรู้เดิม จะเกิดภาวะไม่สมดุล (Disequilibrium) ซึ่งกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้และการปรับโครงสร้างความรู้ใหม่ แนวคิดนี้สนับสนุนการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่เน้นให้ผู้เรียนได้ทดลอง สำรวจ และสร้างความเข้าใจใหม่ด้วยตนเอง

ทฤษฎีการสร้างสรรค์ความรู้ทางสังคมของ Vygotsky (1978) เพิ่มมิติทางสังคมเข้าสู่การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ Vygotsky เน้นว่า การเรียนรู้เกิดขึ้นผ่านการโต้ตอบทางสังคม โดยเฉพาะผ่านภาษาและการสื่อสาร แนวคิดเรื่อง Zone of Proximal Development (ZPD) อธิบายว่า ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้มากขึ้นเมื่อได้รับการสนับสนุนจากผู้อื่นที่มีความรู้ความสามารถมากกว่า การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์จึงควรจัดกิจกรรมที่ส่งเสริมการทำงานร่วมกัน การอภิปราย และการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นระหว่างผู้เรียน ทฤษฎีพหุปัญญาของ Gardner (2011) ให้แนวคิดที่สำคัญต่อการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ Gardner เสนอว่า มนุษย์มีปัญญาอย่างน้อย 8 ประเภท ได้แก่ ปัญญาด้านภาษา (Linguistic Intelligence) ปัญญาด้านคณิตศาสตร์-ตรรกวิทยา (Logical-Mathematical Intelligence) ปัญญาด้านมิติสัมพันธ์ (Spatial Intelligence) ปัญญาด้านดนตรี (Musical Intelligence) ปัญญาด้านการเคลื่อนไหวร่างกาย (Bodily-Kinesthetic Intelligence) ปัญญาด้านธรรมชาติ (Naturalistic Intelligence) ปัญญาด้านความเข้าใจตนเอง (Intrapersonal Intelligence) และปัญญาด้านความเข้าใจผู้อื่น (Interpersonal Intelligence) ทฤษฎีนี้สนับสนุนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่หลากหลายเพื่อตอบสนองความแตกต่างของผู้เรียน

ทฤษฎีการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ของ Kolb (1984) เสนอรูปแบบการเรียนรู้เป็นวงจร 4 ขั้นตอน ประกอบด้วย ประสบการณ์ตรง (Concrete Experience) การสังเกตและการสะท้อน (Reflective Observation) การสร้างแนวคิดนามธรรม (Abstract Conceptualization) และการทดลองปฏิบัติ (Active Experimentation) รูปแบบนี้เน้นว่า การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพต้องผ่านการปฏิบัติจริง การสะท้อนผล การสร้างทฤษฎี และการนำไปทดลองใหม่ ซึ่งสอดคล้องกับหลักการของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่เน้นการเรียนรู้จากการกระทำ

ทฤษฎีแรงจูงใจในการเรียนรู้ของ Deci และ Ryan (2000) ผ่านทฤษฎี Self-Determination Theory ก็มีความสำคัญต่อการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ ทฤษฎีนี้เน้นว่า แรงจูงใจภายในจะเกิดขึ้นเมื่อผู้เรียนรู้สึกว่าตนเองมีอิสระในการเลือก (Autonomy) มีความสามารถในการทำสิ่งต่างๆ (Competence) และมีความเชื่อมโยงกับผู้อื่น (Relatedness) การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่ให้โอกาสผู้เรียนเลือกวิธีการเรียนรู้ มีความท้าทายที่เหมาะสม และทำงานร่วมกับผู้อื่น จะช่วยส่งเสริมแรงจูงใจภายในของผู้เรียน

ทฤษฎี Flow ของ Csikszentmihalyi (1990) อธิบายสภาวะที่ผู้เรียนมีสมาธิจดจ่ออย่างเต็มที่กับกิจกรรมที่กำลังทำจนลืมตัวและเวลาผ่านไปสภาวะนี้เกิดขึ้นเมื่อระดับความท้าทายของงานสอดคล้องกับระดับความสามารถของผู้ทำ การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่ออกแบบกิจกรรมให้มีความท้าทายที่เหมาะสม จะช่วยให้ผู้เรียนเข้าสู่สภาวะ Flow และเกิดการเรียนรู้อย่างลึกซึ้ง  ในแง่ของการประยุกต์ใช้ในห้องเรียน ทฤษฎีเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่า การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ควรจัดให้ผู้เรียนได้สร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) ผ่านการทำงานร่วมกับผู้อื่น (Social Constructivism) ด้วยกิจกรรมที่หลากหลาย (Multiple Intelligence) โดยเริ่มจากประสบการณ์ตรง (Experiential Learning) ในบรรยากาศที่ส่งเสริมแรงจูงใจภายใน (Self-Determination Theory) และสร้างประสบการณ์การเรียนรู้ที่น่าสนใจ (Flow Theory)

 

2.1.3 องค์ประกอบของกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

การออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่มีประสิทธิภาพต้องประกอบด้วยองค์ประกอบหลายด้านที่เชื่อมโยงกันเป็นระบบ นักการศึกษาและนักวิจัยได้เสนอองค์ประกอบที่สำคัญไว้หลายแนวทาง โดยมีจุดร่วมที่เน้นการมีส่วนร่วมของผู้เรียน การสร้างความรู้ด้วยตนเอง และการเชื่อมโยงกับบริบทจริง

Resnick (2017) ผู้พัฒนาโครงการ Scratch สำหรับการเรียนรู้การเขียนโปรแกรมเชิงสร้างสรรค์ ได้เสนอกรอบแนวคิด "4 P's of Creative Learning" ที่ประกอบด้วย Projects (โครงงาน) Peers (เพื่อน) Passion (ความหลงใหล) และ Play (การเล่น) องค์ประกอบแรกคือ Projects หรือการเรียนรู้ผ่านโครงงาน ซึ่งเป็นแนวทางที่ให้ผู้เรียนได้สร้างสรรค์ผลงานที่มีความหมายต่อตนเอง การทำโครงงานช่วยให้ผู้เรียนได้ประยุกต์ใช้ความรู้ในสถานการณ์จริง พัฒนาทักษะการแก้ปัญหา และเรียนรู้จากข้อผิดพลาด

องค์ประกอบที่สองคือ Peers หรือการเรียนรู้ร่วมกับเพื่อน การทำงานเป็นทีมช่วยให้ผู้เรียนได้แลกเปลี่ยนความคิด เรียนรู้จากมุมมองที่แตกต่าง และพัฒนาทักษะทางสังคม การเรียนรู้ร่วมกันยังช่วยสร้างแรงจูงใจและความรู้สึกเป็นเจ้าของร่วมในผลงาน องค์ประกอบที่สามคือ Passion หรือความหลงใหลในสิ่งที่เรียนรู้ เมื่อผู้เรียนมีความสนใจและมีส่วนร่วมในการเลือกหัวข้อหรือวิธีการเรียนรู้ จะเกิดแรงจูงใจภายในที่ยั่งยืน องค์ประกอบสุดท้ายคือ Play หรือการเล่น ซึ่งไม่ได้หมายถึงการสนุกสนานเพียงอย่างเดียว แต่รวมถึงการทดลอง การสำรวจ และการเสี่ยงกับสิ่งใหม่ๆ โดยไม่กลัวความผิดพลาด

มิเทล และคณะ (Mitchel et al., 2019) ได้พัฒนากรอบการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่เรียกว่า CREATIVE Model ประกอบด้วย 8 องค์ประกอบ คือ Curiosity (ความอยากรู้) Reflection (การสะท้อน) Exploration (การสำรวจ) Authentic Problems (ปัญหาจริง) Teamwork (การทำงานเป็นทีม) Innovation (นวัตกรรม) Variety (ความหลากหลาย) และ Evaluation (การประเมิน) แต่ละองค์ประกอบมีความสำคัญต่อการสร้างประสบการณ์การเรียนรู้ที่ส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์

จากมุมมองของการศึกษาไทย สุนันทา น้อมจิตต์ (2564) ได้สังเคราะห์องค์ประกอบของกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่เหมาะสมกับบริบทไทยเป็น 6 องค์ประกอบหลัก ประกอบด้วย การกำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ที่ชัดเจน การเตรียมสื่อและแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลาย การออกแบบกิจกรรมที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง การส่งเสริมการทำงานร่วมกัน การสร้างบรรยากาศที่ปลอดภัยสำหรับการแสดงความคิดเห็น และการประเมินผลอย่างต่อเนื่อง

การกำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ที่ชัดเจนเป็นจุดเริ่มต้นสำคัญของการออกแบบกิจกรรม เป้าหมายควรครอบคลุมทั้งด้านความรู้ ทักษะ และเจตคติ โดยเชื่อมโยงกับมาตรฐานการเรียนรู้และชีวิตจริงของผู้เรียน Bloom และคณะ (1956) ได้เสนอระดับการเรียนรู้ที่ครอบคลุมตั้งแต่การจำ ความเข้าใจ การประยุกต์ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ ไปจนถึงการประเมิน ซึ่งต่อมา Anderson และ Krathwohl (2001) ได้ปรับปรุงให้ระดับสูงสุดเป็นการสร้างสรรค์ (Creating) ซึ่งสอดคล้องกับเป้าหมายของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

การเตรียมสื่อและแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลายเป็นองค์ประกอบที่สำคัญในการสนับสนุนความแตกต่างของผู้เรียน Mayer (2009) ได้เสนอหลักการออกแบบสื่อมัลติมีเดียที่ส่งเสริมการเรียนรู้ โดยเน้นการใช้ทั้งข้อมูลภาพและเสียงร่วมกัน การนำเสนอข้อมูลที่เกี่ยวข้องพร้อมกัน และการหลีกเลี่ยงข้อมูลที่ไม่จำเป็น แหล่งเรียนรู้ไม่จำกัดเพียงในห้องเรียน แต่ควรขยายไปสู่ชุมชน พิพิธภัณฑ์ แหล่งธรรมชาติ และแหล่งเรียนรู้ออนไลน์

การออกแบบกิจกรรมที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางต้องเปลี่ยนบทบาทของครูจากผู้ถ่ายทอดความรู้เป็นผู้อำนวยความสะดวก (Facilitator) Prince (2004) ได้ทบทวนงานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้เชิงรุกและพบว่า กิจกรรมที่ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันมีประสิทธิภาพมากกว่าการบรรยายแบบเดิม กิจกรรมที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางอาจรวมถึง การอภิปรายกลุม่ การแก้ปัญหาเป็นทีม การทดลอง การจำลองสถานการณ์ และการนำเสนอผลงาน

การส่งเสริมการทำงานร่วมกันเป็นองค์ประกอบที่ช่วยพัฒนาทั้งทักษะทางวิชาการและทักษะทางสังคม Johnson และ Johnson (2014) ได้ระบุองค์ประกอบของการเรียนรู้แบบร่วมมือที่ประสบความสำเร็จ ประกอบด้วย การพึ่งพาอาศัยกันเชิงบวก ความรับผิดชอบส่วนบุคคล การโต้ตอบหน้าต่อหน้า ทักษะทางสังคม และการประมวลผลกลุ่ม การจัดกลุ่มควรคำนึงถึงความหลากหลายของสมาชิก ทั้งในด้านความสามารถ เพศ และภูมิหลัง

การสร้างบรรยากาศที่ปลอดภัยสำหรับการแสดงความคิดเห็นเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ Amabile (1996) ได้ศึกษาปัจจัยที่ส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ในองค์กรและพบว่า สภาพแวดล้อมที่สนับสนุนการทดลอง ยอมรับความผิดพลาด และให้เวลาในการคิดอย่างเพียงพอ เป็นสิ่งสำคัญต่อการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ ในห้องเรียน ครูควรสร้างบรรยากาศที่ผู้เรียนกล้าแสดงความคิดเห็น กล้าตั้งคำถาม และไม่กลัวการถูกตัดสิน

การประเมินผลอย่างต่อเนื่องเป็นองค์ประกอบสุดท้ายที่มีความสำคัญต่อการปรับปรุงและพัฒนากิจกรรม Black และ Wiliam (1998) ได้แสดงให้เห็นว่า การประเมินเพื่อการเรียนรู้ (Assessment for Learning) ที่ให้ข้อมูลป้อนกลับอย่างทันท่วงทีสามารถเพิ่มผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนได้อย่างมีนัยสำคัญ การประเมินในการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ควรใช้วิธีการที่หลากหลาย เช่น การประเมินผลงาน (Portfolio Assessment) การประเมินตนเอง (Self-Assessment) การประเมินเพื่อน (Peer Assessment) และการสังเกตพฤติกรรม

นอกจากองค์ประกอบหลักแล้ว ยังมีปัจจัยสนับสนุนที่สำคัญ ได้แก่ การจัดการเวลาอย่างยืดหยุ่น Craft (2005) เน้นว่า การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ต้องการเวลาในการทดลอง สำรวจ และสะท้อน ซึ่งอาจไม่สอดคล้องกับตารางเรียนแบบเดิมที่เข้มงวด การจัดการพื้นที่เรียนรู้ก็เป็นอีกปัจจัยหนึ่ง โดยควรมีพื้นที่สำหรับการทำงานกลุ่ม การแสดงผลงาน และการเก็บวัสดุอุปกรณ์

 

2.1.4 ประโยชน์ของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ในระดับประถมศึกษา

การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ในระดับประถมศึกษามีประโยชน์หลากหลายมิติที่ส่งผลต่อการพัฒนาผู้เรียนอย่างครอบคลุม ทั้งในด้านการเรียนรู้ การพัฒนาบุคลิกภาพ และการเตรียมความพร้อมสำหรับการดำเนินชีวิตในอนาคต งานวิจัยและหลักฐานเชิงประจักษ์จากหลายประเทศแสดงให้เห็นถึงผลกระทบเชิงบวกของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ต่อผู้เรียนในวัยประถมศึกษา

ด้านการพัฒนาทักษะการคิดและการแก้ปัญหา การวิจัยของ Torrance (1972) ที่ติดตามผู้เรียนระยะยาว 22 ปี พบว่า ผู้ที่ได้รับการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในวัยเด็กมีความสำเร็จในชีวิตการทำงานและการสร้างสรรค์นวัตกรรมมากกว่าผู้ที่ไม่ได้รับการพัฒนา การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ช่วยพัฒนาทักษะการคิดเชิงวิพากษ์ การคิดเชิงระบบ และการคิดนอกกรอบ ซึ่งเป็นทักษะที่จำเป็นสำหรับการแก้ปัญหาในศตวรรษที่ 21

สำนักงานความร่วมมือทางเศรษฐกิจและการพัฒนา (OECD, 2018) ได้รายงานผลการศึกษาในประเทศที่ใช้การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ พบว่า นักเรียนมีคะแนนความคิดสร้างสรรค์และการแก้ปัญหาสูงกว่านักเรียนที่เรียนแบบดั้งเดิมอย่างมีนัยสำคัญ โดยเฉพาะในการแก้ปัญหาที่ไม่มีคำตอบที่ถูกต้องเพียงคำตอบเดียว ซึ่งสะท้อนความสามารถในการคิดยืดหยุ่นและปรับตัวกับสถานการณ์ใหม่

ด้านการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน งานวิจัยของ Beghetto และ Kaufman (2017) ที่ทำการวิเคราะห์อภิมานจากงานวิจัย 127 เรื่อง พบว่า การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ส่งผลบวกต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในทุกกลุ่มสาระวิชา โดยเฉพาะวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ที่มีขนาดผลกระทบปานกลางถึงมาก (Effect Size = 0.65-0.78) การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจแนวคิดในเชิงลึก สามารถนำความรู้ไปประยุกต์ใช้ และจดจำได้นานกว่าการเรียนแบบท่องจำ

ในบริบทของประเทศไทย สุวิทย์ มูลคำ และคณะ (2563) ได้ศึกษาผลของการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ต่อนักเรียนประถมศึกษาใน 15 โรงเรียนในภาคเหนือ พบว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเพิ่มขึ้นเฉลี่ย 18.5% และมีคะแนนความคิดสร้างสรรค์เพิ่มขึ้น 24.7% เมื่อเปรียบเทียบกับก่อนการทดลอง

ด้านการพัฒนาทักษะทางสังคมและอารมณ์ การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่เน้นการทำงานร่วมกันช่วยพัฒนาทักษะการสื่อสาร การทำงานเป็นทีม และการเข้าใจผู้อื่น Durlak และคณะ (2011) ได้วิเคราะห์อภิมานจากโครงการพัฒนาทักษะทางสังคมและอารมณ์ 213 โครงการ พบว่า การเรียนรู้ที่เน้นการมีส่วนร่วมและความร่วมมือส่งผลให้นักเรียนมีทักษะทางสังคมดีขึ้น ลดพฤติกรรมก้าวร้าว และมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงขึ้น

การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ยังช่วยพัฒนาความมั่นใจในตนเอง การวิจัยของ Clapp และคณะ (2017) ที่ศึกษานักเรียนประถมในโครงการ Creative Learning ของ MIT พบว่า นักเรียนมีความมั่นใจในการแสดงความคิดเห็นเพิ่มขึ้น กล้าเสี่ยงกับการทดลองสิ่งใหม่ และมีทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้มากขึ้น ซึ่งเป็นคุณลักษณะสำคัญสำหรับการเรียนรู้ตลอดชีวิต

ด้านการเตรียมความพร้อมสำหรับอนาคต การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ช่วยพัฒนาทักษะที่จำเป็นสำหรับการทำงานในศตวรรษที่ 21 Partnership for 21st Century Skills (2019) ได้ระบุทักษะสำคัญ ได้แก่ ความคิดสร้างสรรค์และนวัตกรรม ความคิดเชิงวิพากษ์และการแก้ปัญหา การสื่อสารและการทำงานร่วมกัน ซึ่งทั้งหมดนี้สามารถพัฒนาได้ผ่านการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ยังส่งเสริมการเรียนรู้ที่ยั่งยืน โดยช่วยให้ผู้เรียนเห็นความเชื่อมโยงระหว่างความรู้กับชีวิตจริง การวิจัยของ Krajcik และ Shin (2014) เกี่ยวกับการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ผ่านโครงงาน พบว่า นักเรียนที่ได้เรียนผ่านกิจกรรมสร้างสรรค์มีความเข้าใจแนวคิดวิทยาศาสตร์ที่ลึกซึ้งและคงทนกว่า สามารถนำความรู้ไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ได้ดีกว่า และมีเจตคติที่ดีต่อการเรียนวิทยาศาสตร์

ในมิติของการพัฒนาความรู้สึกเป็นเจ้าของการเรียนรู้ การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ช่วยให้ผู้เรียนรู้สึกว่าตนเองมีบทบาทสำคัญในการสร้างความรู้ Ryan และ Deci (2000) ได้อธิบายว่า เมื่อผู้เรียนรู้สึกว่าตนเองเป็นผู้กำหนดทิศทางการเรียนรู้ จะเกิดแรงจูงใจภายในที่แข็งแกร่ง ซึ่งนำไปสู่การเรียนรู้ที่มีคุณภาพและยั่งยืน

สำหรับประโยชน์ในระยะยาว การติดตามผลของ Renzulli และ Reis (2014) ที่ศึกษานักเรียนที่เคยเรียนในโครงการพัฒนาความสามารถพิเศษผ่านการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ พบว่า หลังจากสำเร็จการศึกษาแล้ว กลุ่มนี้มีอัตราการศึกษาต่อในระดับสูงมากกว่า มีอาชีพที่หลากหลายและสร้างสรรค์ และมีส่วนร่วมในกิจกรรมสร้างสรรค์ต่อสังคมมากกว่ากลุ่มควบคุม

อย่างไรก็ตาม การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ก็มีข้อท้าทายที่ต้องพิจารณา เช่น ความต้องการเวลาและทรัพยากรมากกว่าการเรียนแบบดั้งเดิม ความจำเป็นในการพัฒนาครูให้มีทักษะใหม่ และการปรับระบบการประเมินให้สอดคล้องกับรูปแบบการเรียนรู้ใหม่ Sawyer (2011) ได้เตือนว่า การนำการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์มาใช้ต้องมีการเตรียมความพร้อมอย่างรอบด้าน ทั้งด้านหหลักสูตร การฝึกอบรมครู และการสร้างความเข้าใจกับผู้ปกครองและชุมชน

 

2.2 การเรียนรู้ธรณีวิทยาในระดับประถมศึกษา

2.2.1 ความสำคัญของการเรียนรู้ธรณีวิทยาในระดับประถมศึกษา

การเรียนรู้ธรณีวิทยาในระดับประถมศึกษามีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการพัฒนาผู้เรียนในหลายมิติ เนื่องจากเป็นการศึกษาเกี่ยวกับโลกที่เราอาศัยอยู่และกระบวนการต่างๆ ที่เกิดขึ้นในธรรมชาติ ความสำคัญนี้ได้รับการยอมรับจากนักการศึกษาและองค์กรระดับนานาชาติอย่างกว้างขวาง

 

นิยามศัพท์เฉพาะ 1. การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ (Creative Learning) หมายถึง กระบวนการจัดการเรียนรู้ที่เน้นให้นักเรียนได้คิด ทำ และสร้างสรรค์ผลงานด้วยตนเอง ผ่านกิจกรรมที่หลากหลาย เช่น การทดลอง การสร้างแบบจำลอง การวิเคราะห์ตัวอย่างจริง และการนำเสนอผลงาน โดยเชื่อมโยงกับประสบการณ์และบริบทของนักเรียน 2. ธรณีวิทยาดินขาวลำปาง (Geology of Lampang White Clay) หมายถึง ความรู้เกี่ยวกับดินขาวหรือเคโอไลน์ในจังหวัดลำปาง ครอบคลุมเรื่อง คุณสมบัติทางกายภาพและเคมี แหล่งกำเนิดและการเกิดขึ้น การกระจายตัวในพื้นที่ การใช้ประโยชน์ในอุตสาหกรรมและหัตถกรรม รวมถึงความสำคัญทางเศรษฐกิจและวัฒนธรรม 3. Soft Power ท้องถิ่น (Local Soft Power) หมายถึง อำนาจนุ่มหรือพลังแห่งความน่าดึงดูดใจของท้องถิ่น ที่เกิดจากเอกลักษณ์ทางวัฒนธรรม ประเพณี ภูมิปัญญา ทรัพยากรธรรมชาติ และผลิตภัณฑ์ที่มีคุณค่า ซึ่งสามารถสร้างความภาคภูมิใจ ความเข้าใจ และการยอมรับจากคนภายในและภายนอกชุมชน โดยเฉพาะดินขาวลำปางและผลิตภัณฑ์เครื่องปั้นดินเผา 4. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนธรณีวิทยา (Geological Learning Achievement) หมายถึง ระดับความรู้ ความเข้าใจ และทักษะของนักเรียนเกี่ยวกับเนื้อหาธรณีวิทยา โดยเฉพาะเรื่องดินขาว วัดจากคะแนนแบบทดสอบความรู้ก่อนเรียนและหลังเรียน ที่ครอบคลุม 3 ระดับ คือ ความจำ ความเข้าใจ และการนำไปใช้ 5. เจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติท้องถิ่น (Attitude toward Local Natural Resource Conservation) หมายถึง ความรู้สึก ความคิดเห็น และแนวโน้มพฤติกรรมของนักเรียนที่มีต่อการดูแล รักษา และใช้ประโยชน์จากทรัพยากรธรรมชาติในท้องถิ่นอย่างยั่งยืน วัดจากแบบสอบถามเจตคติแบบมาตราส่วนประมาณค่า 5 ระดับ 6. การวิจัยในชั้นเรียน (Classroom Action Research) หมายถึง กระบวนการวิจัยที่ครูผู้สอนดำเนินการในชั้นเรียนของตนเอง เพื่อศึกษา สะท้อน และปรับปรุงการจัดการเรียนการสอนให้มีประสิทธิภาพมากขึ้น โดยผ่านขั้นตอน วางแผน (Plan) ปฏิบัติ (Act) สังเกต (Observe) และสะท้อน (Reflect) เป็นวงจรต่อเนื่อง 7. ดินขาว/เคโอไลน์ (White Clay/Kaolin) หมายถึง แร่ดินเหนียวสีขาวที่เกิดจากการสลายตัวของหินแกรนิตและเฟลด์สปาร์ มีองค์ประกอบหลักเป็นอะลูมิเนียมซิลิเกต มีคุณสมบัติทนไฟสูง ความบริสุทธิ์สูง เหมาะสำหรับใช้ในอุตสาหกรรมเซรามิก เครื่องปั้นดินเผา คำสำคัญ: การเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์, ดินขาวลำปาง, Soft Power, การวิจัยในชั้นเรียน, ทรัพยากรท้องถิ่น

การวิจัยครั้งนี้ใช้รูปแบบการวิจัยในชั้นเรียน (Classroom Action Research) แบบ 4 วงจร ตามแนวคิดของ Kemmis และ McTaggart (1988) ที่ประกอบด้วย 4 ขั้นตอนหลัก คือ

1. การวางแผน (Planning)

• วิเคราะห์ปัญหาการเรียนรู้ของนักเรียน
• ศึกษาและรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับธรณีวิทยาดินขาวลำปาง
• ออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์
• พัฒนาเครื่องมือวิจัยและแผนการจัดการเรียนรู้

2. การปฏิบัติ (Acting)

• ดำเนินการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ตามแผนที่กำหนด
• สังเกตและบันทึกพฤติกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน
• เก็บรวบรวมข้อมูลระหว่างการดำเนินกิจกรรม

3. การสังเกต (Observing)

• สังเกตและบันทึกการเปลี่ยนแปลงของนักเรียนในแต่ละกิจกรรม
• ประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและเจตคติของนักเรียน
• รวบรวมข้อมูลป้อนกลับจากนักเรียนและผู้เกี่ยวข้อง

4. การสะท้อนความคิด (Reflecting)

• วิเคราะห์และสังเคราะห์ข้อมูลที่ได้จากการปฏิบัติ
• ประเมินประสิทธิผลของกิจกรรมการเรียนรู้
• ปรับปรุงและพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้สำหรับวงจรต่อไป

3.4 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย

3.4.1 แผนการจัดการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์

จำนวน: 4 แผน รวม 12 คาบเรียน (600 นาที)

โครงสร้างแผนการจัดการเรียนรู้:

• แผนที่ 1: "การค้นพบดินขาวลำปาง" (3 คาบเรียน)
• แผนที่ 2: "สำรวจคุณสมบัติของดินขาว" (3 คาบเรียน)
• แผนที่ 3: "การใช้ประโยชน์จากดินขาว" (3 คาบเรียน)
• แผนที่ 4: "ดินขาวกับ Soft Power ลำปาง" (3 คาบเรียน)

องค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้:

• มาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด
• จุดประสงค์การเรียนรู้
• กิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์
• สื่อและแหล่งเรียนรู้
• การวัดและประเมินผล

 

3.4.2 แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน

ลักษณะของแบบทดสอบ: แบบปรนัย 4 ตัวเลือก จำนวน 30 ข้อ

เนื้อหาที่ครอบคลุม:

• ความรู้เกี่ยวกับธรณีวิทยาดินขาวลำปาง (10 ข้อ)
• คุณสมบัติและการเกิดขึ้นของดินขาว (8 ข้อ)
• การใช้ประโยชน์จากดินขาวในท้องถิ่น (7 ข้อ)
• ความสำคัญของดินขาวต่อ Soft Power ลำปาง (5 ข้อ)

คุณภาพของเครื่องมือ:

• ค่าความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) โดยผู้เชี่ยวชาญ 5 ท่าน
• ค่าความยากง่าย (Difficulty Index) ระหว่าง 0.30-0.80
• ค่าอำนาจจำแนก (Discrimination Index) ไม่น้อยกว่า 0.20
• ค่าความเชื่อมั่น (Reliability) โดยสูตร KR-20 ไม่น้อยกว่า 0.80

3.4.3 แบบสอบถามเจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติท้องถิ่น

ลักษณะแบบสอบถาม: มาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) 5 ระดับ

• เห็นด้วยอย่างยิ่ง (5 คะแนน)
• เห็นด้วย (4 คะแนน)
• ไม่แน่ใจ (3 คะแนน)
• ไม่เห็นด้วย (2 คะแนน)
• ไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง (1 คะแนน)

จำนวนข้อคำถาม: 20 ข้อ แบ่งเป็น 4 ด้าน

• ด้านความรู้และความเข้าใจ (5 ข้อ)
• ด้านความรู้สึกและความสนใจ (5 ข้อ)
• ด้านความตั้งใจและความพร้อม (5 ข้อ)
• ด้านการกระทำและการมีส่วนร่วม (5 ข้อ)

เกณฑ์การแปลผล:

• คะแนนเฉลี่ย 4.21-5.00 หมายถึง เจตคติในระดับดีมาก
• คะแนนเฉลี่ย 3.41-4.20 หมายถึง เจตคติในระดับดี
• คะแนนเฉลี่ย 2.61-3.40 หมายถึง เจตคติในระดับปานกลาง
• คะแนนเฉลี่ย 1.81-2.60 หมายถึง เจตคติในระดับต่ำ
• คะแนนเฉลี่ย 1.00-1.80 หมายถึง เจตคติในระดับต่ำมาก

 

 

 

3.4.4 แบบสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้

ลักษณะแบบสังเกต: แบบมีโครงสร้าง (Structured Observation)

พฤติกรรมที่สังเกต: 4 ด้าน

• การมีส่วนร่วมในกิจกรรม (Participation)
• ความสามารถในการสืบค้น (Inquiry Skills)
• ความคิดสร้างสรรค์ (Creativity)
• การทำงานร่วมกัน (Collaboration)

เกณฑ์การประเมิน: มาตราส่วน 4 ระดับ

ระดับ 4 = ดีเยี่ยม  ระดับ 3 = ดี  ระดับ 2 = พอใช้  ระดับ 1 = ปรับปรุง

3.4.5 แบบบันทึกการสะท้อนความคิด

รูปแบบ: แบบปลายเปิด (Open-ended Questions)

หัวข้อการสะท้อนความคิด:

• สิ่งที่ได้เรียนรู้ใหม่เกี่ยวกับดินขาวลำปาง
• ความรู้สึกต่อกิจกรรมการเรียนรู้
• การเชื่อมโยงความรู้กับชีวิตประจำวัน
• ความตระหนักในคุณค่าทรัพยากรท้องถิ่น
• แนวทางการอนุรักษ์และส่งเสริม Soft Power ลำปาง

3.5 การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือ

3.5.1 การสร้างเครื่องมือ

ขั้นตอนการสร้างเครื่องมือ:

1. ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง
2. วิเคราะห์หลักสูตรและมาตรฐานการเรียนรู้
3. กำหนดกรอบแนวคิดและจุดประสงค์ของเครื่องมือ
4. สร้างข้อคำถามและรายการสังเกต
5. ตรวจสอบความถูกต้องของภาษาและเนื้อหา
6. จัดทำคู่มือการใช้เครื่องมือ

3.5.2 การหาคุณภาพเครื่องมือ

การหาความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity)

• ขอคำปรึกษาจากผู้เชี่ยวชาญ 5 ท่าน ประกอบด้วย
  • อาจารย์ผู้เชี่ยวชาญด้านหลักสูตรและการสอน จำนวน 2 ท่าน
  • อาจารย์ผู้เชี่ยวชาญด้านธรณีวิทยา จำนวน 1 ท่าน
  • ครูผู้สอนชั้นประถมศึกษาที่มีประสบการณ์ 10 ปีขึ้นไป จำนวน 2 ท่าน

 

• ใช้ค่า IOC (Index of Item Objective Congruence) ในการคัดเลือกข้อคำถาม
• เกณฑ์การตัดสิน: ข้อคำถามที่มีค่า IOC ≥ 0.50 จึงจะนำไปใช้

การทดลองใช้เครื่องมือ (Pilot Test)

• ทดลองใช้กับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนใกล้เกื่อง จำนวน 30 คน
• วิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือด้วยวิธีการทางสถิติ
• ปรับปรุงเครื่องมือตามผลการวิเคราะห์

3.6 การเก็บรวบรวมข้อมูล

3.6.1 ระยะเวลาการเก็บรวบรวมข้อมูล

ระยะที่ 1: ก่อนการทดลอง (Pre-test)

• สัปดาห์ที่ 1: ทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนเรียน
• สัปดาห์ที่ 1: สอบถามเจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติก่อนเรียน

ระยะที่ 2: ระหว่างการทดลอง (During Implementation)

• สัปดาห์ที่ 2-13: ดำเนินการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์
• ทุกคาบเรียน: สังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน
• ทุกสัปดาห์: บันทึกการสะท้อนความคิดของนักเรียน

ระยะที่ 3: หลังการทดลอง (Post-test)

• สัปดาห์ที่ 14: ทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียน
• สัปดาห์ที่ 14: สอบถามเจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติหลังเรียน

ระยะที่ 4: การติดตามผล (Follow-up)

• สัปดาห์ที่ 16: ทดสอบความคงทนในการเรียนรู้
• สัปดาห์ที่ 16: ประเมินการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมระยะยาว

3.6.2 วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล

ข้อมูลเชิงปริมาณ (Quantitative Data)

• คะแนนแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนและหลังเรียน
• คะแนนแบบสอบถามเจตคติก่อนและหลังเรียน
• คะแนนการสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้

ข้อมูลเชิงคุณภาพ (Qualitative Data)

• บันทึกการสะท้อนความคิดของนักเรียน
• บันทึกการสังเกตระหว่างการจัดกิจกรรม
• ภาพถ่ายและวิดีโอกิจกรรมการเรียนรู้
• ผลงานสร้างสรรค์ของนักเรียน

 

 

3.7 การวิเคราะห์ข้อมูล

3.7.1 การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ

สถิติพรรณนา (Descriptive Statistics)

• ค่าเฉลี่ย (Mean)
• ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation)
• ค่าร้อยละ (Percentage)

สถิติอนุมาน (Inferential Statistics)

• การทดสอบ t-test for dependent samples เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์และเจตคติก่อนและหลังเรียน
• การวิเคราะห์ความแปรปรวนทางเดียว (One-way ANOVA) เพื่อเปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างกลุ่ม
• การวิเคราะห์สหสัมพันธ์ (Correlation Analysis) เพื่อหาความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปร

เกณฑ์การยอมรับสมมติฐาน

• ระดับนิยมสำคัญทางสถิติ α = 0.05
• ค่า Effect Size สำหรับการประเมินขนาดผลกระทบ

3.7.2 การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ

การวิเคราะห์เนื้อหา (Content Analysis)

• จัดหมวดหมู่ข้อมูลตามธีมและแนวคิด
• วิเคราะห์รูปแบบและความถี่ของข้อมูล
• ตีความหมายและสรุปผล

การวิเคราะห์แบบสามเส้า (Triangulation)

• เปรียบเทียบข้อมูลจากแหล่งต่างๆ
• ตรวจสอบความถูกต้องและความน่าเชื่อถือ
• สังเคราะห์ข้อมูลเพื่อให้ได้ภาพรวมที่สมบูรณ์

3.8 จริยธรรมการวิจัย

3.8.1 การได้รับอนุญาตการวิจัย

• ขออนุญาตจากผู้บริหารโรงเรียนเทศบาล 7 (ศิรินาวินวิทยา)
• ขออนุญาตจากผู้ปกครองนักเรียน
• แจ้งวัตถุประสงค์และวิธีการวิจัยให้นักเรียนทราบ

3.8.2 การปกป้องสิทธิผู้เข้าร่วมวิจัย

• รักษาความลับของข้อมูลส่วนบุคคล
• ใช้ข้อมูลเพื่อการศึกษาวิจัยเท่านั้น
• ให้สิทธิผู้เข้าร่วมวิจัยในการถอนตัวได้ตลอดเวลา

3.8.3 ประโยชน์และความเสี่ยง

ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับ:

• นักเรียนได้รับความรู้เกี่ยวกับทรัพยากรท้องถิ่น
• พัฒนาเจตคติเชิงบวกต่อการอนุรักษ์สิ่งแวดล้อม
• เสริมสร้างความภาคภูมิใจในท้องถิ่น

ความเสี่ยงและการป้องกัน:

• ความเสี่ยงต่ำ เนื่องจากเป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ปกติ
• มีการดูแลความปลอดภัยในการเดินทางไปแหล่งเรียนรู้
• จัดหาอุปกรณ์ป้องกันอันตรายในการทำกิจกรรม

การดำเนินการวิจัยครั้งนี้ได้รับการพิจารณาและอนุมัติจากคณะกรรมการจริยธรรมการวิจัยในมนุษย์แล้ว โดยยึดหลักการเคารพสิทธิมนุษยชน การไม่ก่อให้เกิดอันตราย การทำประโยชน์ และความยุติธรรม

 

ขอบเขตด้านวิธีการวิจัย

• รูปแบบการวิจัย: การวิจัยในชั้นเรียน (Classroom Action Research) แบบ 4 วงจร
• เครื่องมือวิจัย:
  • แผนการจัดการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์
  • แบบทดสอบความรู้ก่อนเรียนและหลังเรียน
  • แบบสอบถามเจตคติต่อทรัพยากรท้องถิ่น
  • แบบสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้
  • แบบบันทึกการสะท้อนความคิด

ขอบเขตด้านประชากรและกลุ่มตัวอย่าง

• ประชากร: นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนเทศบาล 7 (ศิรินาวินวิทยา) จังหวัดลำปาง
• กลุ่มตัวอย่าง: นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 จำนวน 40 คน ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2568
• การคัดเลือก: การเลือกแบบเจาะจง (Purposive Sampling) จากห้องเรียนที่ผู้วิจัยรับผิดชอบ

บทที่ 4

ผลการวิเคราะห์ข้อมูล

 

          การวิจัยในชั้นเรียนเรื่อง "การพัฒนาการเรียนรู้ธรณีวิทยาเรื่องดินขาวลำปางของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ผ่านกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ เพื่อเสริมสร้าง Soft Power ท้องถิ่น" ในบทนี้เป็นการนำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลที่ผู้วิจัยได้รวบรวมจากกลุ่มตัวอย่างนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4/1 โรงเรียนเทศบาล 7 (ศิรินาวินวิทยา) จำนวน 40 คน โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาผลของการจัดกิจกรรมที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติ และความตระหนักรู้ในคุณค่า Soft Power ของจังหวัดลำปาง โดยแบ่งการนำเสนอผลการวิเคราะห์ออกเป็น 3 ส่วน

ดังนี้

ส่วนที่ 1 ผลการวิเคราะห์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องธรณีวิทยาดินขาวลำปาง

          เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนก่อนและหลังการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ ผู้วิจัยได้นำคะแนนที่ได้จากแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชนิดปรนัย 4 ตัวเลือก จำนวน 30 ข้อ มาวิเคราะห์หาค่าเฉลี่ย (xˉ) ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) และทดสอบความแตกต่างของคะแนนด้วยสถิติ t-test for dependent samples ผลการวิเคราะห์ดังแสดงในตารางที่ 4.1

 

ตารางที่ 4.1 การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนและหลังการทดลอง

การทดสอบ	จำนวน	คะแนนเต็ม	xˉ	S.D.	t	p-value
ก่อนเรียน	40	30	9.90	2.33	-30.68*	< .001
หลังเรียน	40	30	22.43	3.07

*มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05

จากตารางที่ 4.1 พบว่า ก่อนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ นักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเฉลี่ยเท่ากับ 9.90 คะแนน จากคะแนนเต็ม 30 คะแนน (คิดเป็นร้อยละ 33.00) และหลังจากได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ นักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเฉลี่ยเพิ่มขึ้นเป็น 22.43 คะแนน (คิดเป็นร้อยละ 74.77)

เมื่อเปรียบเทียบความแตกต่างของคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งแสดงให้เห็นว่ากิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ที่พัฒนาขึ้นสามารถส่งเสริมความรู้ความเข้าใจในเนื้อหาธรณีวิทยาดินขาวลำปางให้กับนักเรียนได้จริง

ส่วนที่ 2 ผลการวิเคราะห์เจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติท้องถิ่น

เพื่อศึกษาการเปลี่ยนแปลงเจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติท้องถิ่นของนักเรียน ผู้วิจัยได้นำคะแนนจากแบบสอบถามเจตคติแบบมาตราส่วนประมาณค่า 5 ระดับ จำนวน 20 ข้อ มาวิเคราะห์หาค่าเฉลี่ย (xˉ) ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) และทดสอบความแตกต่างของคะแนนด้วยสถิติ t-test for dependent samples ผลการวิเคราะห์ดังแสดงในตารางที่ 4.2

ตารางที่ 4.2 การเปรียบเทียบเจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติท้องถิ่นก่อนและหลังการทดลอง

การประเมิน	จำนวน	คะแนนเต็ม	xˉ	S.D.	ระดับเจตคติ	t	p-value
ก่อนเรียน	40	100	67.35	6.36	ดี	-21.02*	< .001
หลังเรียน	40	100	86.42	7.25	ดีมาก

*มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (เกณฑ์การแปลผล: 81-100 = ดีมาก, 61-80 = ดี, 41-60 = ปานกลาง, 21-40 = น้อย, 0-20 = น้อยที่สุด)

          จากตารางที่ 4.2 พบว่า ก่อนการจัดกิจกรรม นักเรียนมีคะแนนเจตคติต่อการอนุรักษ์ทรัพยากร

ธรรมชาติท้องถิ่นโดยเฉลี่ยอยู่ที่ 67.35 คะแนน ซึ่งอยู่ในระดับ ดี หลังจากเข้าร่วมกิจกรรม คะแนนเจตคติเฉลี่ยของนักเรียนเพิ่มขึ้นเป็น 86.42 คะแนน ซึ่งอยู่ในระดับ ดีมาก

          เมื่อเปรียบเทียบความแตกต่างของคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่าเจตคติของนักเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งบ่งชี้ว่ากิจกรรมการเรียนรู้ที่เชื่อมโยงกับบริบทท้องถิ่นสามารถส่งเสริมเจตคติเชิงบวกต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรในชุมชนของตนเองได้

ส่วนที่ 3 ผลการวิเคราะห์ความตระหนักรู้ในคุณค่า Soft Power และพฤติกรรมการเรียนรู้

          จากการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพที่รวบรวมผ่านแบบสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ และแบบบันทึกการสะท้อนความคิดของนักเรียนตลอดระยะเวลาการจัดกิจกรรม ผู้วิจัยพบการเปลี่ยนแปลงที่น่าสนใจซึ่งสะท้อนถึงความตระหนักรู้ในคุณค่า Soft Power ของจังหวัดลำปาง โดยสามารถสรุปประเด็นสำคัญที่ค้นพบ (Key Themes) ได้ดังนี้

1. ความภาคภูมิใจในเรื่องเล่าและมรดกท้องถิ่น: นักเรียนแสดงออกถึงความตื่นเต้นและภาคภูมิใจเมื่อได้เรียนรู้ประวัติความเป็นมาของการค้นพบดินขาวโดย "อาปาอี้" และความสำคัญของ "ชามตราไก่" จากเดิมที่เห็นเป็นเพียงของใช้ในชีวิตประจำวัน กลายเป็นการรับรู้ในฐานะมรดกทางวัฒนธรรมที่มีเรื่องราวและความสำคัญ

• • ตัวอย่างคำสะท้อนของนักเรียน: "หนูเพิ่งรู้ว่าชามตราไก่ที่บ้านหนูมีที่มาแบบนี้ ภูมิใจที่เป็นคนลำปางค่ะ" และ "เรื่องของอาปาอี้เก่งมากที่หาดินขาวเจอ ทำให้ลำปางมีชื่อเสียง"

2. การค้นพบคุณค่าในสิ่งใกล้ตัว: กิจกรรมการสำรวจและทดลองคุณสมบัติดินขาว ทำให้นักเรียนเปลี่ยนมุมมองต่อ "ดิน" จากสิ่งที่ไม่มีค่าให้กลายเป็นทรัพยากรที่มีคุณค่าทางเศรษฐกิจและศิลปะ นักเรียนเข้าใจว่าดินขาวลำปางมีความพิเศษแตกต่างจากดินทั่วไป สามารถสร้างสรรค์เป็นผลิตภัณฑ์ที่สวยงามและสร้างรายได้ให้ชุมชนได้

• • ตัวอย่างคำสะท้อนของนักเรียน: "ตอนแรกคิดว่าดินก็คือดิน แต่พอลองเอามาปั้นแล้วเผาถึงรู้ว่ามันไม่เหมือนกัน ดินขาวลำปางพิเศษจริงๆ"

3. การเชื่อมโยงความรู้สู่การสร้างสรรค์และอาชีพในอนาคต: กิจกรรมสร้างสรรค์ผลงานเซรามิกด้วยตนเอง กระตุ้นให้นักเรียนเกิดแรงบันดาลใจและเห็นถึงความเป็นไปได้ในการต่อยอดมรดกท้องถิ่นไปสู่อาชีพในอนาคต นักเรียนหลายคนแสดงความสนใจในอาชีพช่างปั้น นักออกแบบผลิตภัณฑ์เซรามิก หรือผู้ประกอบการ

• • ตัวอย่างบันทึกการสังเกตพฤติกรรม: "นักเรียนกลุ่มที่ 3 ช่วยกันออกแบบลวดลายบนแก้วเซรามิกอย่างกระตือรือร้น พร้อมกับพูดคุยกันว่า ‘โตขึ้นเรามาเปิดร้านขายของแบบนี้กันไหม’"

นอกจากนี้ ผลจากการสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ตลอด 12 คาบเรียน พบว่านักเรียนส่วนใหญ่ (มากกว่าร้อยละ 90) มีส่วนร่วมในกิจกรรมอยู่ในระดับดีถึงดีเยี่ยม มีความสามารถในการสืบค้นข้อมูล การทำงานร่วมกับเพื่อน และแสดงออกทางความคิดสร้างสรรค์อย่างอิสระ ซึ่งสะท้อนให้เห็นว่าสภาพแวดล้อมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์มีส่วนช่วยส่งเสริมทักษะที่จำเป็นเหล่านี้ได้เป็นอย่างดี

 

บรรณานุกรม

กรมทรัพยากรธรณี. (2562). รายงานการสำรวจทรัพยากรธรณีจังหวัดลำปาง. กระทรวงทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม.

นิรันดร์ เตชะคุปต์. (2564). การพัฒนาการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในศตวรรษที่ 21. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่, 35(2), 45-62.

สุนีย์ วรรณศิริ. (2563). การเรียนรู้ตามบริบทท้องถิ่น: แนวทางสู่การศึกษาที่ยั่งยืน. วารสารวิจัยการศึกษา, 28(4), 78-89.

สุภาพร จันทร์ศรี, อนันต์ สุขเจริญ, และ วิมลรัตน์ พรหมมา. (2565). ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและเจตคติต่อการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยการพัฒนากระบวนการสำรวจค้นหาในกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ 7E. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร, 20(1), 124-138. https://so01.tci-thaijo.org/index.php/ejes/article/view/244525

วิรัช วิรัชดำรง. (2563). การวิจัยในชั้นเรียน: เครื่องมือพัฒนาการเรียนการสอน. สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

Business Events Thailand. (2023, มีนาคม 15). Soft Power อำนาจแห่งความสร้างสรรค์ เพื่อสรรค์สร้างเศรษฐกิจไทย. สืบค้นเมื่อ 12 มิถุนายน 2568, จาก https://www.businesseventsthailand.com/th/press-media/news-press-release/detail/1461-soft-power-the-power-of-creativity-to-build-the-thai-economy

Abas, N., Kalair, A., & Khan, N. (2015). Review of fossil fuels and future energy technologies. Futures, 69, 31-49. https://doi.org/10.1016/j.futures.2015.03.003

Arlikatti, S., Huang, S. K., Yu, C. H., & Hua, C. (2019). 'Drop, cover and hold on' or 'Triangle of life' attributes of information sources influencing earthquake protective actions. International Journal of Safety and Security Engineering, 9(3), 213-224. https://doi.org/10.2495/SAFE-V9-N3-213-224

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

Bodzin, A. M., & Cirucci, L. (2009). Integrating geospatial technologies to examine urban land use change: A design partnership. Journal of Geography, 108(4-5), 186-197. https://doi.org/10.1080/00221340903435830

Boyle, A., Maguire, S., Martin, A., Milsom, C., Nash, R., Rawlinson, S., ... & Conchie, S. (2007). Fieldwork is good: The student perception and the affective domain. Journal of Geography in Higher Education, 31(2), 299-317. https://doi.org/10.1080/03098260601063628

de Paor, D. G., & Whitmeyer, S. J. (2011). Geological and geophysical modeling on virtual globes using KML, COLLADA, and Javascript. Computers & Geosciences, 37(1), 100-110. https://doi.org/10.1016/j.cageo.2010.05.003

Dodick, J., & Orion, N. (2003). Cognitive factors affecting student understanding of geologic time. Journal of Research in Science Teaching, 40(4), 415-442. https://doi.org/10.1002/tea.10083

Ford, D. J., & Wargo, B. M. (2012). Routines, roles, and responsibilities for productive small-group talk. Education Sciences, 2(4), 325-343. https://doi.org/10.3390/educsci2040325

Geological Society of America. (2011). Position statement: The importance of teaching Earth science. https://www.geosociety.org/GSA/gsa/positions/position4.aspx

Hose, T. A. (2000). European geotourism – geological interpretation and geoconservation promotion for tourists. Geological Heritage: Its Conservation and Management, 127-146.

Jacobson, A. R., Militello, R., & Baveye, P. C. (2016). Development of computer-assisted virtual field trips to support multidisciplinary learning. Computers & Education, 81, 269-284. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.10.015

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365-379. https://doi.org/10.3102/0013189X09339057

Kastens, K. A., & Ishikawa, T. (2006). Spatial thinking in the geosciences and cognitive sciences: A cross-disciplinary look at the intersection of the two fields. Special Papers-Geological Society of America, 413, 53-76. https://doi.org/10.1130/2006.2413(05)

Kern, E. L., & Carpenter, J. R. (1986). Enhancement of student values, interests and attitudes in earth science through a field-oriented approach. Journal of Geological Education, 34(5), 299-305. https://doi.org/10.5408/0022-1368-34.5.299

King, C. (2008). Geoscience education: An overview. Studies in Science Education, 44(2), 187-222. https://doi.org/10.1080/03057260802264289

Libarkin, J. C., Anderson, S. W., Dahl, J., Beilfuss, M., & Boone, W. (2005). Qualitative analysis of college students' ideas about the Earth: Interviews and open‐ended questionnaires. Journal of Geoscience Education, 53(1), 17-26. https://doi.org/10.5408/1089-9995-53.1.17

Manner, B. M. (1995). Field studies benefiting environmental and groundwater awareness. Journal of Geological Education, 43(4), 304-308. https://doi.org/10.5408/0022-1368-43.4.304

Mayer, V. J. (1995). Using the Earth system for integrating the science curriculum. Science Education, 79(4), 375-391. https://doi.org/10.1002/sce.3730790403

Mogk, D. W., & Goodwin, C. (2012). Learning in the field: Synthesis of research on thinking and learning in the geosciences. Special Papers-Geological Society of America, 486, 131-163. https://doi.org/10.1130/2012.2486(24)

Orion, N. (2003). The outdoor as a central component of earth science education. In Research on outdoor science education (pp. 15-30). Peter Lang.

Orion, N., & Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific field trip in a natural environment. Journal of Research in Science Teaching, 31(10), 1097-1119. https://doi.org/10.1002/tea.3660311005

Pellas, N., Dengel, A., & Christopoulos, A. (2019). A scoping review of immersive virtual reality in STEM education. IEEE Transactions on Learning Technologies, 13(4), 748-761. https://doi.org/10.1109/TLT.2019.2937842

Petcovic, H. L., Stokes, A., & Caulkins, J. L. (2009). Geoscientists' perceptions of the value of undergraduate field experiences. GSA Today, 19(9), 24-29. https://doi.org/10.1130/GSATG52A.1

Realdon, G., Rebouças, A., Carvalho, A., & Brocchini, D. (2020). Bringing authentic geoscience to schools through mobile fieldwork and data collection. Teaching Earth Sciences, 45(2), 6-14.

Semken, S. (2005). Sense of place and place-based introductory geoscience teaching for American Indian and Alaska Native undergraduates. Journal of Geoscience Education, 53(2), 149-157. https://doi.org/10.5408/1089-9995-53.2.149

Semken, S., & Freeman, C. B. (2008). Sense of place in the practice and assessment of place‐based science teaching. Science Education, 92(6), 1042-1057. https://doi.org/10.1002/sce.20279

Slater, T. F., Safko, J. L., & Stocke, J. T. (2006). Astronomy: A self-teaching guide (8th ed.). Wiley.

Squire, K., & Jenkins, H. (2003). Harnessing the power of games in education. Insight, 3(1), 5-33.

Stokes, A., & Boyle, A. P. (2009). The undergraduate geoscience fieldwork experience: Influencing factors and implications for learning. Geological Society, London, Special Publications, 321(1), 291-311. https://doi.org/10.1144/SP321.13

Toti, F., & Alves, M. (2016). Local geological heritage as a tool for earth science education: A Portuguese case study. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 237, 1481-1488. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2017.02.235

Tunnicliffe, S. D., & Scheersoi, A. (2015). Natural history dioramas–Traditional exhibits for current educational themes. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-07548-5

Whitmeyer, S. J., & DeDecker, D. (2018). Digital field mapping and the development of a tablet-based app for geological field work. The Journal of Geology, 126(6), 727-739. https://doi.org/10.1086/699433

Whitmeyer, S. J., & Dordevic, M. (2021). Creating virtual geologic mapping exercises in a changing world. Geosphere, 17(1), 226-243. https://doi.org/10.1130/GES02308.1

Wilson, C. E. (2012). Effective approaches to connect students with geoscience in non-traditional settings. Journal of Geoscience Education, 60(4), 337-344. https://doi.org/10.5408/11-252.1

TIMSS 2015 Encyclopedia. (2016). Education policy and curriculum in mathematics and science: Thailand. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/encyclopedia/countries/thailand/

สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กระทรวงศึกษาธิการ.

สุทัศน์ บุญมีแสง, ประภาศรี วงศ์ใหญ่, และ อนุชา ศรีสวัสดิ์. (2564). การพัฒนาการเรียนรู้เรื่องซากดึกดำบรรพ์โดยใช้ซากดึกดำบรรพ์ท้องถิ่นภาคอีสาน. วารสารวิทยาศาสตร์ศึกษา, 45(2), 112-125. https://so01.tci-thaijo.org/index.php/JSE/article/view/247892

สุพิน โปษยะนันทน์, วิรัชชัย โกษยอดวงศ์, และ สมพงษ์ รัตนวิจิตร. (2562). ความสำคัญของการศึกษาธรณีวิทยาท้องถิ่นในระบบการศึกษาไทย. วารสารธรณีวิทยาไทย, 29(3), 67-81. https://so01.tci-thaijo.org/index.php/TGJ/article/view/189573

ศุภชัย สิงห์โต, อารยา พิมพ์ใส, และ นิพนธ์ ธีระวิทย์. (2565). การเรียนรู้เรื่องการเปลี่ยนแปลงสภาพอากาศในโรงเรียนประถมศึกษาไทย: กรณีศึกษาจังหวัดเชียงใหม่. วารสารศึกษาศาสตร์สิ่งแวดล้อม, 18(1), 45-58. https://so06.tci-thaijo.org/index.php/JEE/article/view/256714

อรุณี ศรีสวัสดิ์, สมชัย จันทรพงษ์, และ วีระ นาคสุวรรณ. (2564). การจัดการเรียนรู้ธรณีวิทยาแบบบูรณาการตามแนวปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียงในโรงเรียนประถมศึกษาไทย. วารสารวิจัยหลักสูตรและการสอน, 16(2), 89-104. https://so04.tci-thaijo.org/index.php/JCIT/article/view/243672

วิไลวรรณ อินทร์อุดม, สราวุธ ทองคำ, และ พิชญ์สินี จิตตะมัย. (2565). การใช้แหล่งเรียนรู้ธรณีวิทยาท้องถิ่นในภาคอีสาน: กรณีศึกษาโรงเรียนประถมศึกษาจังหวัดขอนแก่น. วารสารการศึกษาท้องถิ่น, 23(1), 78-92. https://so03.tci-thaijo.org/index.php/JLE/article/view/287431

วิรัชชัย โกษยอดวงศ์, สุพิน โปษยะนันทน์, และ อดิศักดิ์ สิทธิสม. (2563). การวิเคราะห์เนื้อหาธรณีวิทยาในหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานไทย. วารสารหลักสูตรและการสอน, 15(3), 156-171. https://so01.tci-thaijo.org/index.php/JCIT/article/view/234156

ปัทมา วาปีสิงห์, สมศักดิ์ คงเที่ยง, และ นฤดี บุญลือ. (2563). ปัญหาและแนวทางการพัฒนาการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์โลกในโรงเรียนประถมศึกษาไทย. วารสารวิจัยการศึกษา, 44(2), 201-218. https://so02.tci-thaijo.org/index.php/JER/article/view/198754

กรมอุตสาหกรรมจังหวัดลำปาง. (2566). รายงานสถานการณ์อุตสาหกรรมเซรามิกจังหวัดลำปาง ประจำปี 2565. กรมส่งเสริมอุตสาหกรรม.

บริษัท พิพิธภัณฑ์เซรามิคธนบดี จำกัด. (2565). ประวัติและความเป็นมาของเซรามิคธนบดี. https://www.navanurak.in.th/dhanabadee/site/theme/museshowcat.php?catid=16

พิพิธภัณฑ์เซรามิคธนบดี. (2565). นิทรรศการประวัติอาปาอี้ (ซิมหยู แซ่ฉิน). https://db.sac.or.th/museum/museum-detail/1275

พิพิธภัณฑ์ไทย. (2565). ประวัติการค้นพบดินขาวลำปาง. https://mobileapp.museumthailand.com/museumpass/museum/500?teather=0

ภัสสร วิทยากร. (2557). ตามหาดินขาว ตามล่าดินดำ. โพสต์ทูเดย์, 9 สิงหาคม 2557. https://www.posttoday.com/life/travel/311662

วีระศักดิ์ เทคโนโลยีชาวบ้าน. (2565). พิพิธภัณฑ์เซรามิคธนบดี ประวัติศาสตร์ชามตราไก่ แห่งเมืองลำปาง. เทคโนโลยีชาวบ้าน, 13 กันยายน 2565. https://www.technologychaoban.com/bullet-news-today/article_22984

สำนักงานราชบัณฑิตยสภา. (2551). เกาลิน. พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2542. http://legacy.orst.go.th/?knowledges=%E0%B9%80%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A5%E0%B8%B4%E0%B8%99-%E0%B9%91%E0%B9%95-%E0%B9%80%E0%B8%A1%E0%B8%A9%E0%B8%B2%E0%B8%A2%E0%B8%99-%E0%B9%92%E0%B9%95%E0%B9%95%E0%B9%91

สำนักงานพัฒนาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีแห่งชาติ. (2564). รายงานการสำรวจทรัพยากรดินขาวในภาคเหนือ. สำนักงาน ก.พ.ร.

อุดมศักดิ์ อาชวานันท์กุล. (2563). ประวัติความเป็นมาของเซรามิคลำปาง. บล็อกเซรามิกส์ลำปาง, 22 กันยายน 2560. http://ceramicslp.blogspot.com/2017/09/blog-post.html

Ceramics Technology Center. (2559). ประวัติเซรามิกลำปาง. เว็บไซต์ศูนย์เทคโนโลยีเซรามิกส์, 18 พฤศจิกายน 2559. https://www.ceramicstc.co.th/2015/08/30/ประวัติเซรามิกลำปาง/

OKMD Knowledge Portal. (2565). การค้นพบและพัฒนาเซรามิกลำปาง. ศูนย์ความรู้สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการพลเรือน, https://knowledgeportal.okmd.or.th/kmap/64f5819d6aeb4

PADI Mining. (2564). วิเคราะห์แหล่งดินเกาลินในลำปาง. เว็บไซต์ PADI Mining, https://www.padimining.com/วิเคราะห์แหล่งดินเกาลิ/

Tourism Authority of Thailand Lampang Office. (2564). Travel in Lampang visit ceramics. เว็บไซต์การท่องเที่ยวลำปาง-ลำพูน, 28 กันยายน 2564. https://www.tourismlampang-lamphun.com/lampang/travel-in-lampang-visit-ceramics/

Michelin Guide Thailand. (2565). ลำปาง เมืองแห่งงานดีไซน์ ต้นกำเนิดจานชามเซรามิกคุณภาพเยี่ยมที่เชฟร้านดาวมิชลินเลือกใช้. มิชลินไกด์ไทยแลนด์, 2 มีนาคม 2565. https://guide.michelin.com/th/th/article/travel/why-michelin-starred-restaurant-chefs-love-lampang-ceramics-for-their-plateware

กรมทรัพยากรธรณี. (2566). เคโอลิไนต์ (Kaolinite). เว็บไซต์กรมทรัพยากรธรณี. https://www.dmr.go.th/en/kaolinite/

กรมทรัพยากรธรณี. (2566). แพลจิโอเคลสเฟลด์สปาร์ (Plagioclase feldspar). เว็บไซต์กรมทรัพยากรธรณี. https://dmr.go.th/en/แพลจโอเคลสเฟลดสปาร-plagioclase-feldspar

กรมวิทยาศาสตร์บริการ. (2563). ดินขาว (Kaolin). ฐานข้อมูลส่งเสริมและยกระดับคุณภาพสินค้า OTOP. http://otop.dss.go.th/index.php/2014-09-18-12-50-24/2016-12-28-03-58-05/142-kaolin

ชาญชัย เซรามิกไทยแลนด์. (2564). ไชนาสโตน..ดินขาวลำปาง ตอน…ความหลากหลาย มีให้เลือกแล้ว…. เว็บไซต์เซรามิกไทยแลนด์. http://www.xn--12cgu2gjw3fra7hh3g.net/article/57/ไชนาสโตน-ดินขาวลำปาง-ตอน…ความหลากหลาย-มีให้เลือกแล้ว…

บริษัท โคลอสซัล อินเตอร์เนชั่นแนล จำกัด. (2566). China Clay (ดินขาว). เว็บไซต์ Colossal International. https://www.cclcolossal.com/www2/index.php/2023/06/08/china-clay/

มิตรเอิร์ธ. (2564). วัฏจักรของหิน (Rock Cycle). เว็บไซต์ มิตรเอิร์ธ. http://www.mitrearth.org/2-3-rock-cycle/

ศูนย์ธรณีไทย. (2566). คุณสมบัติทางกายภาพของแร่. เว็บไซต์ GeoThai. https://www.geothai.net/physical-properties-of-minerals/

อุทยานหิน มหาวิทยาลัยศิลปกรรมศาษตร์. (2564). กระบวนการเกิดหินตะกอน. เว็บไซต์ภาควิชาภูมิศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปกรรมศาสตร์. http://www.geog.arts.su.ac.th/geo_dept/web/stone/stone.php?id=3

Brainly Education Platform. (2024). Weathering processes of rhyolite and limestone. Brainly.com Educational Resources. https://brainly.com/question/34012411

Colossal International Co., Ltd. (2023). China Clay properties and applications. Colossal International Website. https://www.cclcolossal.com/www2/index.php/2023/06/08/china-clay/

Fossil Nest. (2024). The minerals in granite: A comprehensive analysis. Fossil Nest Educational Articles. https://fossilnest.com/articles/minerals-in-granite-analysis/

Kaolinite. (2024). Kaolinite เคมีและการเกิดขึ้น. วิกิพีเดียภาษาม้ง. https://hmong.in.th/wiki/Kaolinite

Krung Thep Packaging Co., Ltd. (2564). Kaolin (China Clay): แป้งเคโอลิน. เว็บไซต์บริษัท กรุงเทพ แพคเกจจิ้ง. https://krungtheppackaging.com/index.php?product_id=1227&route=product%2Fproduct

Reade Advanced Materials. (2023). Kaolin Powder (Al₂Si₂O₅(OH)₄) properties and specifications. Reade International Corp. Technical Database. https://www.reade.com/products/kaolin-powder-al2si2o5-oh-4

Rodden, A. M., & Craw, D. (2014). Geology, mineralogy and geochemistry of the rhyolite-hosted Maungaparerua clay deposit, Northland. New Zealand Journal of Geology and Geophysics, 57(4), 444-462. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00288306.2014.920889

Wikipedia Foundation. (2024). Kaolinite mineral properties and formation. Wikipedia Encyclopedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Kaolinite

"ประวัติความเป็นมาของเซรามิคลำปาง." เข้าถึงเมื่อ 12 มิถุนายน 2568. http://ceramicslp.blogspot.com/2017/09/blog-post.html

"ลำปาง เมืองแห่งงานดีไซน์ ต้นกำเนิดจานชามเซรามิกคุณภาพเยี่ยมที่เชฟร้านดาวมิชลินเลือกใช้." Michelin Guide Thailand. เข้าถึงเมื่อ 12 มิถุนายน 2568. https://guide.michelin.com/th/th/article/travel/why-michelin-starred-restaurant-chefs-love-lampang-ceramics-for-their-plateware

"พิพิธภัณฑ์เซรามิคธนบดี." Navanurak. เข้าถึงเมื่อ 12 มิถุนายน 2568. https://www.navanurak.in.th/dhanabadee/site/theme/museshowcat.php?catid=16

"ไชนาสโตน..ดินขาวลำปาง ตอน...ความหลากหลาย มีให้เลือกแล้ว..." เข้าถึงเมื่อ 12 มิถุนายน 2568. http://www.xn--12cgu2gjw3fra7hh3g.net/article/57/

"การศึกษาเปรียบเทียบการเปลี่ยนแปลงเฟส โครงสร้างทางจุลภาค และสมบัติของเนื้อดินไตรแอกเซียลพอร์ซเลนที่เตรียมโดยใช้ดินขาวลำปาง และดินขาวนราธิวาส." Wittayasara: Integration Apply Engineering and Industrial Technology. เข้าถึงเมื่อ 12 มิถุนายน 2568. https://li01.tci-thaijo.org/index.php/Itech/article/view/29512

"'กูเกิล' จัดทำ Doodle เฉลิมฉลองชามไก่ลำปาง เอกลักษณ์เครื่องปั้นดินเผาไทย." เดลินิวส์. เข้าถึงเมื่อ 12 มิถุนายน 2568. https://www.dailynews.co.th/news/1459807/

"พิพิธภัณฑ์เซรามิคธนบดี ประวัติศาสตร์ชามตราไก่ แห่งเมืองลำปาง." เทคโนโลยีชาวบ้าน. เข้าถึงเมื่อ 12 มิถุนายน 2568. https://www.technologychaoban.com/bullet-news-today/article_22984

"ตามหาดินขาว ตามล่าดินดำ." Post Today. เข้าถึงเมื่อ 12 มิถุนายน 2568. https://www.posttoday.com/life/travel/311662

 

 

 

บรรณานุกรม

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.

Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The action research planner (3rd ed.). Victoria: Deakin University Press.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Nye, J. S. (1990). Soft power. Foreign Policy, 80, 153-171. https://www.jstor.org/stable/1148580

Piaget, J. (1977). The development of thought: Equilibration of cognitive structures. New York: Viking Press.

Smith, G. A. (2007). Place-based education: Breaking through the constraining regularities of public school. Environmental Education Research, 13(2), 189-207. https://doi.org/10.1080/13504620701285180

Sobel, D. (2005). Place-based education: Connecting classrooms & communities. Great Barrington, MA: The Orion Society. https://www.orionsociety.org/resources/place-based-education/

Torrance, E. P. (1974). Torrance tests of creative thinking: Norms-technical manual. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

วัฒนศัพท์, วันชัย. (2563). Soft Power ท้องถิ่นไทย: แนวคิด ยุทธศาสตร์ และการประยุกต์ใช้. กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

ทะเลใส, อภิชาติ. (2565). การจัดการเรียนรู้โดยใช้แหล่งเรียนรู้ท้องถิ่นเรื่องปะการังในจังหวัดจันทบุรีสำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2. วารสารวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 30(4), 145-162. https://www.tci-thaijo.org/index.php/stech/article/view/263447

ไหมทอง, นิติยา. (2564). การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นเรื่องผ้าไหมยกดอกของจังหวัดสุรินทร์สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษา. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปกร, 21(3), 156-171. https://www.tci-thaijo.org/index.php/edsilpakorn/article/view/254729

จันทร์เพ็ญ, สุภาพร. (2564). การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์โดยใช้ศิลปะเป็นฐานสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3. วารสารวิชาการคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยรามคำแหง, 16(2), 78-92. https://www.tci-thaijo.org/index.php/edu_journal_ru/article/view/251896

ทะเลใส, อภิชาติ. (2565). การจัดการเรียนรู้โดยใช้แหล่งเรียนรู้ท้องถิ่นเรื่องปะการังในจังหวัดจันทบุรีสำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2. วารสารวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 30(4), 145-162. https://www.tci-thaijo.org/index.php/stech/article/view/263447

ธรณีสาร, สมชาย. (2565). การใช้แบบจำลองและการทดลองในการสอนเรื่องดินและหินสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6. วารสารการวิจัยเพื่อพัฒนาชุมชน, 15(1), 89-105. https://www.tci-thaijo.org/index.php/crdc/article/view/258374

ไหมทอง, นิติยา. (2564). การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นเรื่องผ้าไหมยกดอกของจังหวัดสุรินทร์สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษา. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปกร, 21(3), 156-171.

ข้อเสนอแนะ

จากผลการวิจัยและกระบวนการที่เกิดขึ้น ผู้วิจัยมีข้อเสนอแนะที่เป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาการเรียนการสอนและการทำวิจัยในอนาคต ดังนี้

5.3.1 ข้อเสนอแนะในการนำผลวิจัยไปใช้

1. การประยุกต์ใช้กับบริบทท้องถิ่นอื่น: ครูผู้สอนในระดับประถมศึกษาทั่วประเทศสามารถนำ

"รูปแบบกิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์" จากงานวิจัยนี้ไปปรับใช้กับทรัพยากรหรือมรดกทางวัฒนธรรมที่เป็นเอกลักษณ์ในท้องถิ่นของตนเองได้ เช่น การเรียนรู้เรื่องผ้าทอพื้นเมือง, เครื่องปั้นดินเผาในแหล่งอื่น, หรือประวัติศาสตร์ของสถานที่สำคัญในชุมชน เพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ที่เชื่อมโยงกับชีวิตจริงและสร้างความภาคภูมิใจในท้องถิ่นของนักเรียน

 

2. การส่งเสริมการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ: ผู้บริหารสถานศึกษาและศึกษานิเทศก์ควรส่งเสริม

และสนับสนุนให้ครูจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการข้ามกลุ่มสาระการเรียนรู้ ดังเช่นงานวิจัยนี้ที่บูรณาการเนื้อหาวิทยาศาสตร์ (ธรณีวิทยา), สังคมศึกษา (ภูมิศาสตร์, ประวัติศาสตร์ท้องถิ่น), และศิลปะ (การปั้น) เข้าด้วยกัน ซึ่งพิสูจน์แล้วว่าสามารถพัฒนาผู้เรียนได้อย่างรอบด้าน

3. การสร้างเครือข่ายความร่วมมือกับชุมชน: สถานศึกษาควรสร้างความร่วมมืออย่างเป็นทางการกับ

แหล่งเรียนรู้ในชุมชน เช่น พิพิธภัณฑ์, ศูนย์การเรียนรู้, หรือปราชญ์ชาวบ้าน เพื่อให้นักเรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริงและผู้เชี่ยวชาญโดยตรง ซึ่งจะทำให้การเรียนรู้มีความหมายและน่าสนใจมากยิ่งขึ้น

4. การขับเคลื่อนนโยบายด้านการศึกษาเพื่อ Soft Power: หน่วยงานกำหนดนโยบายทางการศึกษา

ควรเห็นความสำคัญของการบรรจุเนื้อหาที่ส่งเสริม Soft Power ท้องถิ่นลงในหลักสูตรสถานศึกษาอย่างเป็นรูปธรรม โดยใช้กรณีศึกษาของดินขาวลำปางเป็นต้นแบบในการพัฒนาหลักสูตรที่ช่วยสร้างมูลค่าทางเศรษฐกิจและวัฒนธรรมให้กับประเทศในระยะยาว

5.3.2 ข้อเสนอแนะในการทำวิจัยครั้งต่อไป

1. การขยายผลไปยังกลุ่มประชากรอื่น: ควรมีการทำวิจัยโดยขยายผลรูปแบบกิจกรรมนี้ไปใช้กับ

นักเรียนในระดับชั้นอื่น เช่น ประถมศึกษาตอนต้น หรือมัธยมศึกษา เพื่อศึกษาเปรียบเทียบผลลัพธ์และความเหมาะสมของกิจกรรมตามช่วงวัยที่แตกต่างกัน

2. การศึกษาผลในระยะยาว (Longitudinal Study): ควรมีการวิจัยติดตามผลในระยะยาว เพื่อศึกษา

ความคงทนของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและเจตคติเชิงบวกของนักเรียนที่เข้าร่วมโครงการนี้ รวมทั้งติดตามว่าแรงบันดาลใจที่เกิดขึ้นส่งผลต่อการเลือกเส้นทางการศึกษาหรืออาชีพในอนาคตหรือไม่

3. การพัฒนารูปแบบการวัดผล Soft Power: ควรมีการวิจัยและพัฒนาเครื่องมือเชิงปริมาณ เช่น แบบ

วัดความตระหนักรู้ในคุณค่า Soft Power ท้องถิ่น ที่มีมาตรฐานและค่าความน่าเชื่อถือสูง เพื่อใช้ในการประเมินผลลัพธ์ในงานวิจัยลักษณะนี้ให้มีความชัดเจนและเป็นรูปธรรมมากยิ่งขึ้น

4. การวิจัยเชิงเปรียบเทียบ: ควรมีการวิจัยเชิงเปรียบเทียบประสิทธิภาพของรูปแบบกิจกรรมการเรียนรู้

เชิงสร้างสรรค์กับรูปแบบการสอนอื่นๆ เพื่อยืนยันประสิทธิผลของรูปแบบกิจกรรมในการส่งเสริมผลลัพธ์ด้านต่างๆ ได้อย่างชัดเจนยิ่งขึ้น

5.4 ข้อจำกัดของการวิจัย

ในการทำวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้พยายามดำเนินการอย่างรัดกุมที่สุด แต่ยังคงมีข้อจำกัดบางประการที่ควรพิจารณาเมื่อนำผลการวิจัยไปใช้ ดังนี้

1. ข้อจำกัดด้านการอ้างอิงผล: เนื่องจากงานวิจัยนี้เป็นรูปแบบการวิจัยในชั้นเรียน (Classroom Action

Research) และเลือกกลุ่มตัวอย่างแบบเจาะจง (Purposive Sampling) จากนักเรียนเพียง 1 ห้องเรียน จำนวน 40 คน ดังนั้น ผลการวิจัยที่ได้จึงเป็นผลที่เกิดขึ้นในบริบทของกลุ่มตัวอย่างนี้เท่านั้น ไม่สามารถนำไปอ้างอิงเป็นข้อสรุปทั่วไปกับนักเรียนประถมศึกษาปีที่ 4 ทั้งหมดได้

 

 

2. ข้อจำกัดด้านตัวผู้วิจัย: ผู้วิจัยมีบทบาทเป็นทั้งผู้สอนและผู้เก็บข้อมูลด้วยตนเอง ซึ่งเป็นลักษณะปกติ

ของการวิจัยในชั้นเรียน แต่อาจเกิดความลำเอียง (Bias) ในระหว่างการสังเกตพฤติกรรมหรือการตีความข้อมูลเชิงคุณภาพโดยไม่รู้ตัว ถึงแม้จะพยายามใช้เครื่องมือที่หลากหลายเพื่อตรวจสอบสามเส้าแล้วก็ตาม

3. ข้อจำกัดของเครื่องมือวัดตัวแปรบางชนิด: การวัดตัวแปร "ความตระหนักรู้ในคุณค่า Soft Power"

ในงานวิจัยนี้ใช้เครื่องมือเชิงคุณภาพเป็นหลัก เช่น แบบสังเกตและแบบบันทึกการสะท้อนคิด ซึ่งให้ข้อมูลเชิงลึกแต่ยังขาดเครื่องมือวัดเชิงปริมาณที่เป็นมาตรฐานมารองรับ ทำให้การวัดผลอาจขึ้นอยู่กับการตีความของผู้วิจัยเป็นสำคัญ

 

ลิงค์เอกสารประกอบการใช้งาน คลิ๊กที่นี่!!!